Ülevaade Dick & Carey süsteemse lähenemise mudelist

Dick & Carey süsteemne lähenemise mudel, on struktureeritud õppedisaini lähenemine, mis pakub võimaldab pakkuda efektiivsemat individualiseeritud õpet. Mudel koosneb üheksast etapist, mida üldiselt läbitakse kindlas järjekorras, kuid teatavates etappides on mõnikord vajalik pöörduda tagasi eelnevate juurde. Selline lähenemine annab mudelile tsüklilisuse, mis on omane paljudele teistelegi disainimudelitele. D’Angelo, Bunch ja Thoron (2018) kirjeldavad Dick & Carey süsteemse lähenemise etappe järgnevalt:

Õpieesmärkide kindlaksmääramine – millised kompetentsid, mis tasemel ja mis kontekstis peab õppija kursuse lõpuks omandama (Dick et al., 2005). Seejuures võetakse arvesse õppijate eelnevaid kompetentse ja tuvastatakse puudujäägid. Õpieesmärkide kindlaksmääramisel peetakse parimaks praktikaks konsulteerida valdkonnaekspertidega (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Õpetatavate teadmiste ja oskuste määratlemine – tulenevalt eelnevas etapis määratletud õpieesmärkidest tehakse kindlaks, oskused, teadmised ja hoiakud, mida tuleb õpetada (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Õppijate ja õpikonteksti analüüs – siin määratletakse ära kursuse sihtgrupp e. kellele on see kursus mõeldud (Dick et al., 2005). Arvesse võetakse eelteadmisi ja oskusi, hoiakuid valdkonna suhtes, akadeemilist motivatsiooni, haridustaset ja võimekust, õppimiseelistusi jms (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Õpiväljundite sõnastamine – õpiväljundid kirjeldavad, mida on õppijad võimelised tegema peale iga õppetüki läbimist (Dick et al., 2005). Õpiväljundi kirjeldus koosneb kolmest osast, milleks on tingimused, käitumine ja kriteeriumid (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Hindamisvahendite kujundamine – õpiväljundi sõnastamisele järgneb hindamisvahendite valimine. Selle juures tuleb arvestada keskkonda, kus hindamine toimub, õppijatele vastamiseks vajalikku aega ja õige vastuse ära arvamine tõenäosust. Ühe õpitulemuse hindamiseks võib sobida mitu erinevat vahendit (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Õppemeetodite valimine – õppemeetodid (iseseisev lugemine, arutelu, loeng, töölehe täitmine, laboratoorne töö jne.) valitakse vastavalt õpieesmärkidele, õppija motivatsioonile ja muudele omadustele, hindamisnõuetele jms. (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Õppematerjalide loomine ja valik – õppematerjalid sisaldavad õpetatavat sisu, mis võib olla nii kirjalike instruktsioonide kujul kui ka esitatud õpetaja poolt (Dick et al., 2005). Näiteks õpik, tööleht, probleemikirjeldus, arvutisimulatsioon. Õppematerjalid tuleb luua ja valida nii, et need oleksid kooskõlas õpiväljundite ja hindamisvahenditega (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Formatiivse hindamise kujundamine – formatiivne hindamine hõlmab andmete ja informatsiooni kogumist õpetamise ajal, et hinnata selle efektiivsust (Dick et al., 2005). Formatiivne hindamine on õpetamise osa ja peab leidma aset õpetamise ajal . Selle eesmärgiks on tuvastada mida on vaja õppimise ajal muuta ja parendada (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018). Selles etapis avaldub nii mudeli tsüklilisus kui ka sobivus individualiseeritud õppeks, sest vastavalt formatiivse hindamise tulemusele tuleb kohandada eelnevates etappides tehtud otsuseid, et pakkuda õppijale sobivamat sisu.

Summatiivse hindamise kujundamine – summatiivne hindamine on andmete kogumine, mis annavad ülevaate toimunud õppeprotsessi efektiivsusest tervikuna (Dick et. al., 2005). See leiab aset õppeprotsessi lõpus ja märgib ära õppija tugevused ja arengu (D’Angelo, Bunch, & Thoron, 2018).

Ülevaade 4C/ID õppedisainimudelist

“Four-Component Instructional Design” (4C/ID) on J. G. van Merriënboer poolt loodud õppedisainimudel, mis keskendub keerukamate oskuste õpetamisele. Seejuures on fookuses teadmiste ja oskuste ülekanne erinevate kontekstide vahel – näiteks teadmiste ja oskuste üleviimine koolikontekstist ametialastele rakendustele.
Van Merriënboer (2019) selgitab, et 4C/ID õppedisainimudel vaatleb õppekavu või kursusi neljast komponendist koosnevana. Iga komponendi juures on toodud välja disainiprintsiibid, mida tuleks jälgida.
Ülevaates oma õppedisainimudelist kirjeldab van Merriënboer (2019) komponente järgmiselt:

Õppeülesanded – need on 4C/ID mudeli tuumaks. Soovitavalt on tegemist terviklike ülesannetega, mis nõuavad teadmisi ja oskusi, mis tulenevad otseselt igapäevaelust või ametinõuetest. Ülesandeid sooritatakse nii simuleeritud kui reaalsetes keskkondades. Õpilased õpivad kogedes konkreetseid situatsioone ja tegutsedes neile vastavalt (van Merriënboer, 2013).
Õppeülesanded peavad olema variatiivsed. Õppeülesanded peavad teineteisest erinema samapalju kui ülesanded reaalses elus. Õppeülesannete kasvavad keerukusastmed tagavad, et õppijal ei tekiks kognitiivne ülekoormus. Liigutakse lihtsamatelt ülesannetelt keerukamatele. Igal tasemel peab olema mitmeid variatiivseid, kuid sama keerukustasemega ülesandeid (van Merriënboer, 2019).
Õppija taanduv toestamine tähendab, et igal keerukusastmel saab õppija algul palju abi, kuid pakutava abi hulk kahaneb kuni õppija on võimeline selle keerukusastme ülesandeid lahendama iseseisvalt. Alles siis saab õppija liikuda järgmise keerukusastmega ülesannete juurde. Tugi võib olla nii õpetaja instruktsioonide kui kirjalike abimaterjalide kujul (van Merriënboer, Kirschner, & Kester, 2003).
Erinevad ülesandetüübid sisaldavad juba olemuselt erineval hulgal tuge – näiteks juhtumiuuring pakub suurel hulgal tuge ja õppijale iseseisvaks lahendamiseks esitatud probleem ei pruugi sisaldada üldse lisatuge (van Merriënboer, 2019).

Toetav informatsioon – sisuliselt see, mida sageli nimetatakse “teooriaks”. Tegemist on selliste teadmistega, mis toetab õppijat õppeülesannete mitte-rutiinsete aspektide juures, nagu probleemilahendamine, arutlemine ja otsustamine. See info kirjeldab õppeülesande valdkonda ning kuidas selles valdkonnas probleeme süstemaatiliselt lahendada (van Merriënboer, 2019).
Toetav informatsioon peab looma sideme selle vahele, mida õppija juba teab ja selle vahele, mida tal on vaja lisaks teada, et lahendada õppeülesannete mitte-rutiinseid osasid. Toetav informatsioon tuleb esitada nii, et õppijal tekiksid tähenduslikud sidemed juba omandatud ja teadmiste ja uute teadmiste vahel (van Merriënboer, Kirschner, & Kester, 2003).
Samal keerukusastmel olevate ülesannete jaoks on toetav informatsioon identne, sest ülesanded on sama keerukad ja nõuavad lahendamiseks sama teadmistepagasit. Igal järgmisel keerukustasemel antav toetav informatsioon on eelmise täiendus, sest see lubab lahendada eelmisest keerukamaid ülesandeid (van Merriënboer, 2019).

Protseduuriline informatsioon – on see osa teadmisest, mis aitab õpilastel lahendada õpiülesannete rutiinseid osasid. Ehk siis neid osasid, mida alati tehakse sama moodi. Protseduurilist informatsiooni on soovitav esitada õppeülesande teostamise ajal. Tüüpiliselt on tegemist samm-sammulise juhendiga. Vastavalt taanduva toestamise printsiibile tuleb õppeülesannete lahendamise käigus protseduurilise informatsiooni andmist järk-järgult vähendada (van Merriënboer, 2019).
Protseduurilise informatsiooni edastamise meetodite eesmärgiks on õppijas kognitiivsete reeglite kujundamine, mis seavad vastavusse kindlad tegevused kindlatele oludele. Peale pikemat harjutamist muutuvad sellised kognitiivsed reeglit automaatseteks, lubades viia läbi tegevusi kiirelt ja veatult ilma neile teadlikult mõtlemata (Anderson, 1987).

Osategevuste harjutamine – rutiinsete tegevuste osategevusteks jagamine ja nende harjutamine on tarvilik kui eesmärgiks on väga kõrgel tasemel automaatsete tegevusoskuste väljakujundamine, milleks õppeülesanded ise ei paku piisavalt harjutuskordi (van Merriënboer, 2019).
Õpetamismeetodid osaoskuste harjutamiseks seavad eesmärgiks kognitiivsete reeglite tugevdamise, et need muutuksid täiesti automaatseks. Enne osategevuste harjutamist peavad õppijad olema tutvunud kogu õpitegevuse rutiinse poolega, et nad mõistaks, miks on osategevuste harjutamine üldse vajalik ja näeks selles kasu (van Merriënboer, 2019).

Mudelite võrdlus

Sarnasused

Süstemaatiline lähenemine – mõlemad mudelid lähenevad õppedisainile süstemaatiliselt andes disainerile tema töös kindlad etapid (Dick & Carey) või komponendid (4C/ID), nende järgnevuse, nende vahelised seosed ja suunised, millele iga etapi või komponendi juures tähelepanu pöörata.

Lähtumine õppija vajadustest – mõlemad mudelid sisaldavad õppija vajaduste kindlaksmääramist. Kuigi Dick & Carey süsteemse lähenemise puhul torkab see etappide nimetustest kohe silma, siis tegelikult on õppija vajaduste määratlemine ja nendega arvestamine tugevalt sisse kirjutatud ka 4C/ID mudelisse – näiteks liikumist lihtsamatelt ülesannetelt keerukamatele ja taanduva toestamise printsiipi pole võimalik rakendada, kui pole teada, milline on õppijate baastase.

Keskendumine õpitulemustele – mõlema mudeli puhul on edukaks disainiks väga oluline määratleda oodatavad õpitulemused. Just neist lähtuvalt luuakse hindamismudel ning antakse õppijatele tagasisidet. Dick & Carey süsteemse lähenemise puhul on selleks eraldi etapp (õpiväljundite sõnastamine), 4C/ID puhul on õppeülesannete disainimise oluliseks sammuks arvestusstandardite väljatöötamine (Standards for Acceptable Performance).

Õppemeetodite valimise alused – mõlemad mudelid rõhutavad, et mitte kõik õppemeetodid ei ole igas olukorras võrdsed. Arvestada tuleb, kuidas õppija õppesisuga suhestub. Mõlemad mudelid pööravad tähelepanu sellele, et õppemeetodid ja ülesanded vastaksid võimalikult palju päriselulistele situatsioonidele. Dick & Carey süsteemne lähenemine puhul võib seda märgata soovitusest konsulteerida valdkonnaekspertidega ning 4C/ID puhul on see õppeülesande realism lausa esimene disainipõhimõte.

Iteratiivne arendus – kuigi mõnede teiste õppedisainimudelite juures on iteratiivsus oluliselt rohkem esile toodud on ka vaadeldavate mudelite puhul seda põhimõtet selgelt näha. Näiteks 4C/ID puhul on kõik neli peamist komponenti omavahel tugevalt seotud ja ühes muudatuste tegemisel on tarvilik vaadata üle kõik neli. See tähendab, et disainitava õppematerjali parendamisel läbitakse disainiprotsessi tsükliliselt. Sama võib märgata Dick & Carey süstemaatilise lähenemise juures kus formatiivse hindamise etapi juurde on sisse kirjutatud, et tulemustest lähtuvalt tuleks teha parandavaid muudatusi eelmistes etappides.

Erinevused

Mudelite struktuur ja süstemaatilisus – Dick & Carey süstemaatiline lähenemine on oma ülesehituselt palju sirgjoonelisem kui 4C/ID, see järgib traditsioonilist samm-sammulist tegevuste kirjeldust. 4C/ID puhul on mudeli aluseks võetud õppe komponendid, mida arendatakse üksteisega tihedas seoses ja sageli paralleelselt.

Mudelite fookus – 4C/ID mudeli fookuses on kompleksne õppimine, mis hõlmab otsuste tegemist ja probleemilahendusoskusi päriselu kontekstis. Seetõttu kasutatakse seda mudelit sageli ka ametialastes koolituses. Dick & Carey süsteemne lähenemine on aga laiem ning sobib paremini ka traditsioonilises haridussüsteemis lihtsamate oskuste õpetamiseks.

Lähenemine õppeülesannetele – 4C/ID mudel rõhutab, et õppeülesanded peavad olema algusest peale terviklikud ja päriselulised. Seevastu Dick & Carey süsteemne lähenemine jagab õppetükid väiksemateks ja lihtsamini hallatavateks osadeks, millest igal on selge eesmärk. Osade vahel on loogiline järgnevus. Siit on näha, et Dick & Carey mudel lihtsustab keerukamaid probleeme, kuid 4C/ID keskendub probleemide holistilisele lahendamisel.

Lähenemine tagasisidele ja hindamisele – Dick & Carey süstemaatiline lähenemine on eristab selgelt formatiivset ja summatiivset hindamist ning mudelis on nende hindamisvormide jaoks erinevad etapid. 4C/ID mudelis on kasutusel aga pidev tagasiside (mis hõlmab nii formatiivset kui summatiivset hindamist). Selle mudeli puhul on hindamisel taaskord rõhk päriselus kasutatavatel mõõdikutel.

Allikad

Anderson, J. R. (1987). Skill acquisition: Compilation of weak-method problem situations. Psychological Review, 94(2),192–210. https://doi.org/10.1037/0033-295X.94.2.192

D’Angelo, T., Bunch, J. C., & Thoron, A. C. (2018). Instructional Design Using the Dick & Carey Systems Approach: AEC632/WC294, 3/2018. EDIS, 2018(2). https://doi.org/10.32473/edis-wc294-2018

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2005). The systematic design of instruction. Pearson/Allyn and Bacon.

van Merriënboer, J. J. G., Kirschner, P. A., & Kester, L. (2003). Taking the load off a learner’s mind: Instructional design for complex learning. Educational Psychologist, 38, 5–13. http://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3801_2

van Merriënboer, J. J. G. (2013). Perspectives on problem solving and instruction. Computers & Education, 64,153–160. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.11.025

van Merriënboer, J. J. G. (2019). The four-component instructional design model. Maastricht University.